皮亞傑學(xué)派認爲學(xué)校的教育教學(xué)對(duì)認知發(fā)展的影響很小甚至有害，與此相反，大量的實驗研究表明，教學(xué)的質量對(duì)學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習有非常重要的作用（Weinert et al.1989），學(xué)校的學(xué)習質量又影響到學(xué)生對(duì)一系列知識、技能(néng)和能(néng)力的掌握，而掌握知識的質量對(duì)認知發(fā)展具有決定作用。

無論是比較受教育人群和未受教育人群的認知發(fā)展，還(hái)是在全國(guó)範圍内分析學(xué)校的教育教學(xué)水平差異對(duì)各科成(chéng)績的影響，或者把學(xué)生的差異看作是同類學(xué)校系統中教學(xué)質量的一個函數，至少都(dōu)反映出這(zhè)樣(yàng)一個趨勢——也常常作爲重要的證據——學(xué)校、老師和教學(xué)方法的質量會(huì)導緻差異。

當然，不論是在理論上還(hái)是實踐中，都(dōu)不能(néng)用簡單、直接的線性方式來描繪發(fā)展、學(xué)習和教學(xué)之間的關系。比如，舒爾曼（Shulman 1982）指出研究學(xué)習和學(xué)校教學(xué)的不同結果隻是一種(zhǒng)表面(miàn)上的矛盾，他寫道(dào)∶“盡管對(duì)學(xué)習的研究告訴我們，學(xué)習者進(jìn)行主動的轉化非常重要，但是對(duì)教學(xué)的研究仍然顯示出直接教學(xué)的重要性，而看起(qǐ)來直接教學(xué)法似乎認爲學(xué)習者是被(bèi)動的。不過(guò)，重要的是應當認識到，直接教學(xué)并不是要把知識灌輸到學(xué)生頭腦裡(lǐ)，而是要創造條件使學(xué)生富有成(chéng)效地利用學(xué)習時間。”（Shulman 1982 P.97）

同樣(yàng)，學(xué)習和發(fā)展的關系也是複雜和難以理解的。成(chéng)熟的現象（尤其是童年早期的成(chéng)熟現象）、内隐學(xué)習、特殊的和非特殊的學(xué)習遷移，以及把新舊知識連爲一體的自組織加工過(guò)程都(dōu)表明認知發(fā)展絕不僅僅是觀察到的一系列學(xué)習過(guò)程的疊加。此外，學(xué)到的東西總是多于教授的東西，這(zhè)個道(dào)理在掌握對(duì)現實世界的知識以及創造性等能(néng)力的發(fā)展中都(dōu)是成(chéng)立的。

上面(miàn)提到外顯學(xué)習過(guò)程的重要性是有限的，但這(zhè)并不意味著(zhe)學(xué)校學(xué)習和有計劃地教學(xué)對(duì)于認知能(néng)力的發(fā)展就(jiù)不重要。恰恰相反，在很大程度上可以說認知發(fā)展就(jiù)是掌握各種(zhǒng)領域的專長(cháng)，而這(zhè)些專長(cháng)對(duì)于解決所有問題任務來說都(dōu)是必要的先決條件。要獲得這(zhè)些專長(cháng)，系統地、漸進(jìn)性地學(xué)習將(jiāng)導緻更加深刻的理解和高度自動化規則的獲得，自然具有無可争議的重要性。

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